Організація роботи учнів з хронологічними таблицями

та історичними картами на різних етапах уроку.

Сутність компетентнісного підходу поля­гає у спрямуванні навчального процесу на на­буття учнями необхідного комплексу знань, вмінь, досвіду й ціннісних орієнтацій, що до­зволяють учням здійснювати пізнавальну ді­яльність. Через це результати освітнього про­цесу бажано зробити передбачуваними й чітко вимірюваними. Тому в структурі хронологічної компетентності варто впорядкувати хронологічні вміння за когнітивними процеса­ми, які є основою для їх здійснення. Зазначений підхід відповідає наведеній нижче структурі хронологічної компетентності учнів (див. табл.).

Структура хронологічної компетентності

Формування хронологічної компетентності учнів має бути органічним елементом у загальній системі навчання історії; його слід планувати на всіх етапах навчального процесу - від початко­вого (ознайомлювального) вивчення матеріалу до його закріплення, повторення, узагальнення й оперування ним.

Найважливішим елементом у методиці розви­тку хронологічних вмінь учнів на першому етапі постають хронологічні задачі, серед яких можна виділити два підвиди: стандартні й нестандартні. Якщо стандартні дозволяють розвивати найпростіші хронологічні вміння учнів, такі як вміння співвідносити рік зі століттям, підраховувати час, який минув від однієї події до іншої, то нестан­дартні розраховані на формування таких склад­них вмінь учнів, як співвідносити різні системи літочислення, працювати з неадаптованими істо­ричними джерелами, зміст яких складає хроноло­гічний матеріал.

Наведемо приклади стандартних хронологічних задач:

1. Задачі на встановлення віддаленості події від сьогодення: «Скільки років тому відбулася по­дія, якщо відома її дата? ».
2. Задачі на встановлення віддаленості однієї по­дії від іншої: «Скільки минуло років від одні­єї події до іншої?» або «На скільки років одна подія відбулася раніше за іншу?».
3. Задачі на встановлення дати події за її відда­леністю від сьогодення: «Якого року відбула­ся подія, якщо відомо, що після неї минуло ... років?».
4. Задачі на встановлення дати події за її відда­леністю від іншої події: «Якого року відбулася подія, якщо відомо, що це сталося після вказа­ної події через певну кількість років? ».
5. Задачі на встановлення віддаленості події від зазначеної дати (з переходом через еру): «Під час захоплення Ніневії 612 р. до н. е. згорів палац Ашшурбаніпала. Скільки років  пролежали недоторканними книжки з бібліо­теки царя, якщо залишки палацу було розко­пано 1854 р.?». 
6. Задачі на встановлення дати події н. е. за від­даленістю її до іншої події (з переходом че­рез еру): «Якого року греки святкуватимуть 2500-річчя перемоги у Саламінській битві?».
7. Задачі на встановлення дати події, що відбу­лася до н.е. за віддаленістю її від сьогодення (або від певної дати): «Якого року відбулася Марафонська битва - перша перемога греків над персами, якщо відомо, що 2011 р. у Греції відзначали 2500 років цієї події?».
8. Задачі на встановлення подій за датами або дат за подіями: «Якого року вперше в докумен­тальних джерелах вжито назву «Україна»?» або «Яка подія відбулася 972 р. біля Дніпро­вих порогів?».
9. Задачі на встановлення та групування дат на основі наведених подій, явищ, процесів; па співвіднесення дат з явищем або процесом: «За датами встановіть події з історії Галицько-Волинської держави: 1199 р., 1238 р., 1223 р., 1241 р., 1253 р., 1340 р., 1349 р.» або «Розміс­тіть на хронологічних сходинках імена най­більш відомих князів Київської Русі доби роз­дробленості».
10. Задачі на встановлення синхронності фактів, подій, історичних періодів: «Сучасником яких відомих вам історичних діячів був князь Да­нило Романович (Галицький)?»                    
11. Задачі на встановлення хронологічної по­слідовності подій з використанням уривків з джерел, історичних малюнків (картин) тощо:

 «Назвіть події історії Київської Русі за пер­ших князів, про які розповідає літопис. Розташуйте їх у хронологічній послідовності» або Розташуйте портрети князів у хронологічній послідовності».

На основі стандартних хронологічних за­дач побудовано й різноманітні дидактичні ігри з використанням хронологічного матеріалу. Тут вчителеві доцільно використати один з багатьох різновидів гри «Хронологічне лото»: ведучий на­зиває століття й демонструє заздалегідь підготов­лені дати (записані на дошці), а учні відповіда­ють, чи належать дати відповідному століттю. Цю гру можна застосувати у зворотному порядку: ве­дучий називає дати, гравці відповідають, до якого століття вони належать. Під час гри можна вла­штовувати змагання між рядами.

«Точність - ввічливість королів» побудована як змагання між рядами учнів. Учні записують на дошці дати, що трапляються в тексті підручника, починаючи від першого параграфа. Ведучий до кожної дати пропонує запитання, відповіді на які мають бути лаконічними й точними (команді зара­ховують блискавичні, точні відповіді; відповідає представник ряду, який першим підняв руку).

Гра «Порушена послідовність» відчутно пожвав­лює інтерес учнів до виконання хронологічних завдань. Учням пропонується відновити послідов­ність подій, дати яких у довільному порядку вони бачать перед очима.

Наведені вище стандартні задачі й дидактичні ігри розраховані на формування базових хроно­логічних умінь і навичок, які мають прикладний характер і розвиток яких повинен здійснювати­ся під час перших років вивчення учнями історії в школі.

Прикладом нестандартних хронологічних задач можуть бути такі задачі:

1. Співвідносити різні системи літочислення: «Відомо, що мусульмани ведуть своє літо­числення від року переселення Мухаммеда із Мекки в Медину. Встановіть, який зараз рік за мусульманським літочисленням» .
2. Працювати з неадаптованими історичними джерелами, що містять хронологічний мате­ріал: «Прочитайте уривок із Повісті минулих літ й дайте відповіді на запитання. «У рік 6454 Ольга з сином Святославом зібрала воїв багатьох і пішла на Древлянську землю. І ви­йшли древляни насупротив. І коли зійшлися обидва війська докупи, кинув списом Свято­слав на деревлян, а спис пролетів між ушима коня і вдарив під ноги коневі, бо був [Святос­лав] зовсім малим. І сказав [воєвода] Свенельд і [кормилець] Асмуд: «Князь уже почав. Уда­римо, дружино, вслід за князем». Якого року відбулася ця подія за нашим літочисленням? Як ви це визначили? Від якої події рахували час слов’яни? Чи можете ви встановити, в яко­му році за слов’янським літочисленням відбу­лося хрещення Русі?».

Важливе значення у розвитку хронологічних вмінь учнів має робота з різноманітними типами таблиць. Найпростішим типом є загальна хро­нологічна таблиця, яка відіграє роль довідника з хронології. У таких таблицях дві колонки: дата й подія. Тематичну хронологічну таблицю учням можна запропонувати вести під час вивчення окремої навчальної теми. Для встановлення між-курсових зв’язків найкраще підходить синхроніс­тична таблиця, що дозволить зафіксувати й порів­няти учням події, що відбулися в різних країнах в один і той самий історичний період.

До своєрідних типів таблиць належать істо­ричні календарі й хронотопи. Якщо перші відо­бражають динаміку історичних подій у деталях, то в інших головну увагу приділяють часу й міс­цю, де відбувалися події.

Складання хронологічних таблиць не повин­но бути самоціллю, оскільки зміст кожної хро­нологічної таблиці повинен стати матеріалом для осмислення певних тенденцій розвитку історич­них процесів і служити встановленню причиново- наслідкових зв’язків. Стійкий інтерес до складан­ня і заповнення хронологічних таблиць буде лише тоді, коли учитель урізноманітнить форму за­вдань. Значний ефект мають хронологічні завдан­ня, що привчають учнів поєднувати історичний простір з історичним часом. Історичний процес - це свого роду просторово-часовий континуум, і тому будь-яка дата повинна бути прив’язаною до певного місця. Наприклад, під час вивчення теми, пов’язаної з історією Османської імперії, учням можна запропонувати заповнити хронологічну таблицю «Завоювання османів в XVI ст.», вико­ристовуючи при цьому історичну карту в атласі. Результатом роботи учнів над таким завданням буде таблиця, зміст якої не тільки не повторювати­ме матеріал підручника, а й створюватиме образне уявлення про хід та наслідки завоювань османів.

Також учитель може запропонувати учням після заповнення таблиці виконати завдання, суть якого полягатиме у визначенні певних ета­пів у ході османських завоювань згідно з обраним ними самостійно критерієм. Роботу над таблицею можна завершити обговоренням проблемного пи­тання: «Чому більшість завоювань османи здій­снили в першій половині XVI ст. і зовсім мало в наступний період?»

Заслуговує на увагу метод складання хроноло­гічних таблиць, побудований на принципі зворот­ної хронології подій, оскільки дозволяє більш чіт­ко визначити причиново-наслідкові зв’язки між подіями і руйнує шаблонність у сприйнятті істо­ричного процесу. Подія, від якої вчитель може за­пропонувати побудувати зворотний хронологічний ланцюжок причиново-наслідкових зв’язків, може бути як державного, так і історично-особистого масштабу. В останньому випадку хронологічний ланцюжок не обов’язково буде довгим, але завдан­ня здатне викликати зацікавленість учнів, напри­клад: «Які події передували зреченню П. Доро­шенком гетьманства? »

Якщо в попередньому випадку учні встанов­лювали причиново-наслідкові зв’язки між поді­ями, що відбулися під час правління однієї особи, то, пропонуючи встановити, які події передували ліквідації гетьманства 1764 року, перед школя­рами постає завдання дослідити й осмислити пев­ний історичний період , тут - процес поступового нищення української державності у складі Росій­ської імперії.

Специфічну роль у викладі й формуванні хро­нологічних вмінь учнів відіграють різноманітні схеми. Наприклад, схема-«драбина» дозволяє відстежити причиново-наслідкові зв’язки між різни­ми історичними подіями. Колові схеми фіксують часові межі історичних подій, періодизація яких викликає дискусію.

Творче використання та застосування хронологічних знань та вмінь повинно обов’язково спирати­ся на глибоке осмислення такої складної категорії, як історичний час. Час як категорія визначає логіч­ну послідовність, тривалість і синхронність подій та явищ історичного процесу. Р.Страдлінг наголо­шує, що більшість викладів національних історій схожі на окремі лінійні розповіді процесів) що іс­нують самі по собі. Цей вертикальний принцип, суть якого у зосередженні уваги на причиново-наслідкових зв’язках, потрібно доповнити горизон­тальним принципом, а саме - розглядом історич­них явищ та певних тенденцій в масштабі загаль­ноєвропейському чи навіть всесвітньо-історичному. Тому на рівні застосування хронологічних вмінь, які здійснюються на основі таких когнітивних про­цесів, як аналіз, синтез й оцінювання інформації, пов’язаної з історичним часом, учням слід пропону­вати такі пізнавальні завдання:

1. Виявляти ієрархічність подій та тривалість процесів: «Епоху Середньовіччя історики тра­диційно поділяють на три етапи. Як ви вважа­єте, чи збігаються хронологічні межі цих ета­пів для різних країн? Чому?»
2. Порівнювати події за часом, коли вони відбу­валися, та їхню тривалість: «Порівняйте про­цес створення єдиної централізованої держави в Англії й Франції. Чи збігаються хронологіч­ні межі процесу зміцнення центральної влади у цих двох країнах? Спробуйте пояснити отри­мані в результаті порівняння висновки».
3. Виділяти етапи історичних подій та процесів на основі визначення їхніх сутнісних ознак: «Які етапи в історії Столітньої війни ви могли б виділити? На основі якого критерію ви буде­те здійснювати поділ історії Столітньої війни на окремі етапи? »
4. Знаходити місце події в загальному хроноло­гічному контексті: «Поміркуйте, чому істори­ки вважають 476 р. умовною датою падіння Західної Римської імперії. Як ви вважаєте, чи можна точно визначити, які події стали точ­кою відліку історії Середньовіччя? »
5. Оцінювати аргументованість й обґрунтованість періодизацій історичних процесів: «Історики різних шкіл не мають спільної думки щодо пе­ріодизації Нового часу. У радянській історіо­графії, у рамках формаційної теорії, його по­чаток пов’язували з англійською революцією, що розпочалася 1640 року. Серед інших подій, які визнають за вихідний рубіж Нового часу, називають події, пов’язані з Реформацією (1517), відкриття іспанцями 1492 року Нового Світу, падіння Константинополя (1453) або на­віть початок Великої Французької революції (1789). Думка якої групи істориків видається вам найбільш обґрунтованою? Чому?»
6. Створювати часові асоціації: «Відомо, що на середньовічних годинниках не існувало стріл­ки, яка показувала хвилини. Поміркуйте, як це впливало на сприйняття часу середньовіч­ною людиною. Із якими асоціаціями пов’язане сприйняття часу сьогодні? Яку відмінність у сприйнятті часу в різні історичні періоди можна помітити?»

Методичні прийоми, які використовуватиме вчитель для розвитку хронологічних вмінь учнів, залежать від особливостей етапу уроку. Напри­клад, на етапі вивчення нового матеріалу най­більш доцільним було б заповнення різноманіт­них видів таблиць й складання певного хроноло­гічного комплексу, який супроводжує вивчення навчального матеріалу; на етапі систематизації й повторення раніше вивченого матеріалу - різ­номанітні хронологічні задачі й дидактичні ігри; на етапі осмислення вивченого матеріалу - проблемні питання, евристична бесіда або ж дис­кусія.

Крім того, методисти пропонують застосову­вати  ряд методичних прийомів, що допоможуть організувати повноцінну роботу учнів з хроно­логічним матеріалом, наприклад наочно-образне позначення часу. Суть цього методичного прийо­му полягає в тому, що важливу подію описують якомога яскравіше з використанням цитат. Або не вчитель може запропонувати учням самим проілюструвати дату малюнком чи спробувати ство­рити часові асоціації, пов’язані зі значною істо­ричною подією.

Допомогти вчителеві з’ясувати, чи вдалося сформувати в учнів певні ціннісні орієнтації, по­в’язані з розумінням часу як фундаментальної структури Всесвіту, основи людського буття, ма­ють запитання заключної частини уроку. Нам ви­дається важливим, щоб учитель під час рефлексії підводив учнів не тільки до відповідей на постав­лені питання, а й намагався стимулювати поста­новку подібних питань самими учнями.

Отже, сучасний компетентнісний підхід до процесу організації навчання потребує зламу пев­них стереотипів й стандартних підходів до ви­користання хронологічного матеріалу на уроках історії. Запропоновані в статті підходи до форму­вання хронологічної компетентності учнів під час навчання історії, безумовно, вимагають подаль­шого осмислення і поступового запровадження в практику навчання.

Зразки тестових завдань http://sh-history.ucoz.ua/load/testi_do_urokiv/26