Формування в учнів логічних та аксіологічних компетентностей під час роз'язування на уроках історії тестових завдань в форматі ЗНО

Результатом вивчення історії в сучасній школі є не тільки засвоєння знань (фактів, понять, імен, зв’язків, тенденцій), а й формування вмінь та навичок критично мислити, творчо розв’язувати проблему, з’ясовувати сенс вивченого та використовувати набуті знання та навички в життєвих ситуаціях.

Історія як предмет є унікальною, бо впливає на формування системи мислення, надає можливість людині вільно пересуватися в історичному просторі, озброює її знанням історичного досвіду, що в результаті дозволяє правильно оцінювати сучасні політичні й соціальні процеси.

Таким чином, історична освіта покликана готувати молодь до самостійного життя у сповненому суперечностей сучасному світі, створити сприятливі умови для взаєморозуміння між людьми, що представляють різні культурні, етнічні й релігійні традиції, допомогти людині усвідомити себе не лише представником певної країни і регіону, але й громадянином Європи та світу.

Новий Державній стандарт базової і повної загальної середньої освіти в Україні ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів.

Одним з провідних принципів сучасної історичної освіти є компетентнісний підхід, суть якого полягає у тому, що проміжним та кінцевим результатами навчання визнається формування певних здібностей особистості (компетентностей), які знаходять прояв у комплексі умінь, заснованих на знаннях, ціннісних орієнтирах та досвіді діяльності. Навчально-виховний процес спрямовується на досягнення результатів, якими є ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності.

Компетентність - набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці

До предметних компетентностей з історії в методичній літературі відносять:

• хронологічну,
• просторову,
• інформаційну,
• мовленнєву,
• логічну,
• аксіологічну.

Об’єднує всі компетентності те, що вони є структуровані набори знань, умінь, навичок ставлень, які учень набуває в процесі навчання й які дають можливість визначати проблеми, характерні для предмету історія.

Логічна компетенція передбачає здатність учнів виз­начати та застосовувати теоретичні поняття, поло­ження, концепції для аналізу й пояснення історичних фак­тів, явищ, процесів. Критеріями розвитку логічної компе­тенції є такі складні вміння учнів:

· визначати історичні поняття та застосовувати їх для пояснення історичних явищ і процесів;

· аналізувати, синтезувати та узагальнювати значний обсяг фактів, простежуючи зв'язки й тенденції істо­ричного процесу;

· визначати причини, сутність, наслідки й значення історичних явищ та подій, зв'язки між ними;

· визначати роль людського фактору в історії, розкри­вати внутрішні мотиви й зовнішні чинники діяль­ності історичних осіб.

Аксіологічна компетенція передбачає здатність учнів формулювати оцінки та версії історичного руху й роз­витку. Критеріями її розвитку є такі складні вміння учнів:

· порівнювати й оцінювати факти та діяльність істо­ричних осіб з позиції загальнолюдських та націо­нальних цінностей, визначати власну позицію щодо суперечливих і вразливих питань історії;

· виявляти інтереси, потреби, протиріччя в позиціях соціальних груп і окремих осіб і їх роль в історично­му процесії тенденції та напрями історичного роз­витку;

· оцінювати різні версії й думки про минулі історичні події, визнаючи, що деякі джерела можуть бути необ'єктивними.

Якщо співвіднести зміст і вимоги ключових, галу­зевих і предметних компетентностей (компетенцій), стає очевидним, що таке бачення може забезпечити систем­ний підхід до формування життєвої компетентності учня як міжпредметного результату якісної освіти. По-друге, предметні компетентності (їхня сукупність) відбивають особливості змісту й способів пізнання відповідної науки, у нашому випадку - історії. По-третє, подані формулю­вання створюють об'єктивну основу для визначення чіт­кої та ясної позиції вчителя як у побудові навчального процесу, так і в оцінюванні його результатів.

Отже, сучасний компетентнісний підхід до навчання, орієнтація освіти на результат потребує зламу певних сте­реотипів як у плануванні уроку, організації пізнавальної діяльності учнів, так і в оцінюванні навчальних досягнень учнів та інших аспектах побудови адекватної моделі нав­чання. Все це потребує і нової практики навчання, і ґрун­товних теоретичних напрацювань, і нових критеріїв для розроблення засобів навчання, насамперед методичних посібників і рекомендацій для учителів.

Серед предметних компетентностей особливого значення набуває аксіологічна компетентність учнів, що базується на ціннісних орієнтаціях та переконаннях. Аксіологія (грец. - цінність і - вчення) – філософська теорія цінностей, що з'ясовує якості і властивості предметів, явищ, процесів, здатних задовольнити потреби, інтереси, запити і бажання людей. Аксіологічна компетентність перебуває в полі зору багатьох учених.

Г. Фрейман виділяє наступні складові змісту аксіологічної компетентності, під якими розуміється опанування учнями наступних знань, умінь, ставлень та цінностей:

• порівнювати, пояснювати, узагальнювати, критично оцінювати факти та діяльність людей, опираючись на здобуті знання, власну систему цінностей, з позиції загальнолюдських й національних цінностей;
• виявляти протиріччя в позиціях, різні інтереси, потреби соціальних груп і окремих осіб та їх роль в історичному процесі, тенденції й напрямки історичного розвитку;
• оцінювати різні версії й думки про минулі історичні події, визначаючи, що деякі джерела можуть бути необ’єктивними.

На думку О. Пометун, під аксіологічною компетентністю слід розуміти вміння формулювати версії та оцінки історичного руху й розвитку.

А. Федчиняк називає такі структурні складові аксіологічної компетентності, як аксіологічні знання, уміння, досвід та цінності. Ціннісний підхід до дійсності випливає із самої природи людини, а проблема цінностей є одвічним фактором розвитку людини та суспільства. Аксіологічний, ціннісний підхід до дійсності розглядається як пряма протилежність підходові пізнавальному, гносеологічному.

Якщо в межах останнього нас цікавить сутність явищ самих по собі, як вони є, то підхід ціннісний спрямований на з'ясування того, яке значення ці явища можуть мати для людини, суспільства з точки зору людських потреб та інтересів.

Уміння критично оцінювати події, факти, риси або характеристики, а також інформацію, ідеї, теорії, щоб визначати їхню важливість, корисність, цінність, значення, допомагає приймати розумні, правильні й справедливі рішення. Проблема цінностей пов’язана безпосередньо з проблемами моралі й торкається питань ціни людського життя, ціни суспільного прогресу.

Щоб виховати учнів на загальнолюдських, національних, морально-етичних цінностях, вкрай необхідно під час вивчення історії дати їм змогу простежити процес пошуку людством сенсу життя, дізнатися про страждання та радощі простої людини, про появу культурних здобутків, про зміну духовних цінностей тощо. У процесі оцінювання (напрацювання оцінки) учень формує судження стосовно того, що або хто оцінюється. Формулювання оцінного судження – один з найбільш складних рівнів мислення, що базується на розумінні, аналізі, синтезі.

Можна погодитися з тим, що формування аксіологічної компетентності має відбуватися незалежно від способів організації навчально-пізнавальної діяльності, позиції самого вчителя, засобів навчання. Але при цьому не слід забувати, що вчитель має виконувати функції "транслятора" інформації, управлінця, організатора, консультанта. Метою вчителя має бути допомогти учням з’ясувати, яким бачила світ і що відчувала людина (конкретної епохи, певної національності, віро сповідування, статі, соціальної групи, менталітету) і чому погляди учня (або групи учнів) збігаються чи відрізняються від поглядів людини минулого.

Таким чином, слід використовувати як індивідуальні, так і групові форми навчальної діяльності (робота в парах, робота в групах).

Методи та прийоми навчальної діяльності учнів обирає учитель з урахуванням умов та можливостей організації процесу навчання, специфіки й особливостей учнівського колективу, ступеня підготовки учнів, їх інтелектуальних можливостей. Наприклад, найчастіше використовується метод проектів, інтерактивні методи, технології дебатів та розвитку критичного мислення.

Доцільне використання як традиційних засобів навчання (підручники, навчальні посібники, документи), так і сучасних (комп’ютерна техніка, медіа-засоби). Робота учнів на уроках передбачає виконання завдань, які формулюються, як "дайте власну оцінку", "висловіть своє ставлення, думку", "поясніть, як розумієте", "запропонуйте коментар до події, факту, явища", "поясніть, що тут є найціннішім і найважливішим саме для вас", "запропонуйте свій варіант розвитку подій" тощо.

Оцінне судження ґрунтується на чітких внутрішніх (наприклад, залежних від логіки розвитку подій, явищ) або зовнішніх (наприклад, які залежать від мети оцінювання) критеріях. Критерії оцінювання можуть визначатися учнями або пропонуються їм учителем. Якщо критерії не визначено, то до початку оцінювання їх необхідно створити.

Оцінити – це означає порівнювати за критеріями, тобто дати відповідь на запитання: "Чи відповідає?", "Наскільки відповідає: повністю, частково, певною мірою?" На основі чітких критеріїв учні визначають власне ставлення, власну позицію щодо об’єкта оцінювання (позитивний або негативний, значимий або не значимий) та потім пояснити, обґрунтувати власну точку зору, відстоювати її.

Пропоную декілька фрагментів уроків історії, які сприяють формуванню аксіологічної компетентності учнів старшої школи.

Тема: "Росія – СРСР у 1917 – 1939 рр." (Всесвітня історія. 10 клас)

Ключове запитання: "Який характер мала громадянська війна в Росії? (Які цінності захищали та які способи боротьби застосовували більшовики та білогвардійці?)"

Можливе використання технології дебатів. Під дебатами розуміють спеціально організований, чітко структурований, публічний обмін думками між двома сторонами з актуального питання.

Під час обговорення учасники дебатів, на відміну від інших видів дискусії, намагаються переконати у своїй правоті третю сторону, а не один одного. Цей різновид дискусії вимагає попередньої підготовки (розробляється система аргументації для участі в дебатах, формулюються критерії).

Учні поділяється на дві малі групи: одна представляє більшовиків та Червону Армію, друга – противників більшовизму, представників Білої Гвардії. Кожна група доводить, що саме вони захищали інтереси народу і є патріотами своєї країни, наводячи аргументи за критеріями (питаннями):

• інтереси яких груп населення захищали
• які гасла висували
• кінцева мета
• засоби досягнення мети

Учитель спільно з учнями – спостерігачами підбивають підсумки обговорення й визначають характер громадянської війни (можливий варіант висновку: вкрай жорстока, братовбивча, цинічна, кровопролитна війна, в якій у кожної сторони своя правда).

Тема: "Наш край у 1900 – 1939 рр." (Історія України. 10 клас)

Ключове запитання: "Які можливі шляхи розвитку нашого краю існували після 1917 року?" (учні оцінюють перспективи розвитку рідного краю).

Використовується проектна технологія. Суть проектної технології – стимулювати інтерес учнів до певної проблеми, що передбачає володіння визначною сумою знань, та через проектну діяльність показати практичне застосування отриманих знань. Використання даної технології навчання має високий розвивальний та виховний потенціал, підвищує мотивацію вивчення історії в учнів старших класів.

Учні поділяються на творчі групи (пари, малі групи) та готують міні – проекти, оцінюючи перспективи розвитку нашого краю у випадку перемоги:

• національно – визвольного руху,
• монархістів,
• іноземної інтервенції,
• більшовиків.

Учні презентують результати роботи в групах, за допомогою учителя відбувається обговорення та оцінюється найбільш згубний та найбільш перспективний шлях можливого розвитку краю.

Тема: "Друга світова війна. Світ після Другої світової війни".

(Всесвітня історія. 11 клас)

Ключове запитання: "Якою була місія радянського солдата в країнах Європи – загарбника чи визволителя?"

Учні мають оцінити місію радянських військ в країнах Центральної та Східної Європи наприкінці Другої світової війни шляхом використання прийому "сократичний діалог". "Сократичний діалог" - один з найважливіших методів. Учні між собою або вчитель та учні, перебуваючи на різних позиціях, уточнюють їх і відстоюють. Розвитку мислення учнів сприяють запитання:

• Чи досить обґрунтована ваша позиція?
• Чи пояснює ваша позиція конкретні ситуації?
• Чи доказовими є ваші аргументи?
• Чи доведений фактичний матеріал?
• Що є наслідком обраної вами позиції?
• Чи існують обставини, що можуть змусити вас змінити позицію?

Наприклад, учитель просить учнів висловити своє ставлення до проблеми. Після цього він ставить запитання, що дозволяють учням уточнити свою позицію. Сократичний стиль характеризується використанням аналогії як засобу виявлення протиріч у висловлюваннях учнів.

Наприклад, якщо учень стверджує, що Червона Армія втручалася у внутрішні справи країн Європи, підтримуючи антифашистські сили в боротьбі з загарбниками після визволення території СРСР, учитель може запитати: "Як би почувався кожен з вас на місці радянського солдата, який прагнув викоренити фашизм та виконував свій військовий обов’язок?" Подібним чином можна змусити учня перевірити логічність своєї позиції і визначити сферу її застосування.

Тема: "Україна в період загострення кризи радянської системи

(сер. 60-х – на поч. 80-х рр.)" (Історія України. 11 клас)

Ключове запитання: "Чи дійсно в радянській Україні в життя втілювалося гасло: "Все в ім’я людини, все задля добра людини"? (Яким був рівень розвитку соціальної сфери в сер. 60-х – на поч. 80-х рр.?)

Метод "Займи позицію" дає змогу порівняти різні, навіть діаметрально протилежні, точки зору щодо рівня розвитку соціальної сфери в УРСР в сер. 60-х - на поч. 80-х рр. В різних куточках класу на столах розмістити таблички зі словами "За", "Проти", "Складне питання". Учні мають визначити свою позицію та обрати своє місце біля одного з столів. У групах, які створяться біля кожної таблички, учні обговорюють свою позицію, аргументи та факти, якими вони керувалися.

Потім кожна група по черзі представляє своє обґрунтування класу. Наприклад, група з позицією "За" наводить такі аргументи: підвищення добробуту населення в роки "золотої п’ятирічки", заробітна платня адаптована до стабільних цін, державні дотації на товари широкого вжитку, зростання масштабів будівництва соціальної інфраструктури, безкоштовна освіта та медицина тощо.

Група з позицією "Проти" аргументує такими прикладами, як: хронічний дефіцит та зростання черг, відставання розвитку галузей групи "Б", низька якість обслуговування, продовольча проблема, неможливість вільного виїзду за кордон тощо. Учні, що обрали табличку "Складне питання" не можуть дати однозначної відповіді, наприклад, через те, що вважають це питання спірним.

Після вислуховування різних точок зору вчитель пропонує подумати, чи не змінилася позиція учнів щодо обраної таблички та чи не вважають вони за потрібне перейти до іншої. Якщо позиція змінилася, треба обґрунтувати причини свого переходу. Вчитель разом з учнями підводить підсумки обговорення та робиться висновок. Можливий варіант висновку: гасло далеко не відповідало реаліям життя, хоча не можна стверджувати, що для людей нічого не робилося.

Подібні технології навчання безумовно потрібно використовувати, але необхідно готувати учнів до цього. Має бути системність в роботі вчителя, обґрунтований вибір методів і прийомів навчання, що дають змогу забезпечити завдання уроку, чіткий регламент діяльності учнів і вчителя, створення сприятливої психологічної атмосфери на уроці.

Всі ці умови вимагають додаткових зусиль (бажання, часу, творчого підходу) і тоді можна очікувати пізнавальний та розвивальний ефект. Зрозуміло, що психологічне навантаження на учителя й учнів посилюється, але головне – це результат, а саме: розвиток компетентності учня. Навчати мислити можна й бажано, але це не так просто, і потрібно зробити все можливе, щоб цього досягти.

Пропоную декілька варіантів тестових завдань формату ЗНО, які сприяють формуванню аксіологічної компетентності учнів старшої школи.

Установіть відповідність між назвами документів Української Центральної Ради та наслідками їхнього оприлюднення:

1. Перший Універсал

2. Другий Універсал

3. Третій Універсал

4. Четвертий Універсал

А. Збройний виступ самостійників, поповнення складу Центральної Ради представниками національних меншин.

Б. Створення Генерального секретаріату, загострення стосунків із Тимчасовим урядом Росії.

В. Підписання Брест-Литовського мирного договору, вступ німецьких і австрійських військ на територію УНР.

Г. Поширення влади Центральної Ради на 9 українських губерній (без Криму), початок соціально-економічних перетворень.

Д. Утворення Української Центральної Ради, початок Української революції.

Установіть відповідність між подією періоду боротьби за збереження державної незалежності України (1918-1921 рр.) та її наслідком.

1 проголошення Української Держави

2 утворення Західноукраїнської Народної Республіки

3 утворення Директорії УНР

4 розгром Добровольчої армії генерала А. Денікіна

А повалення режиму гетьмана П. Скоропадського

Б припинення збройної боротьби за незалежність України

В відновлення радянської влади на території України

Г запровадження державної монополії на продаж хліба, цукру, спирту; заборона на вивіз нафти

Д відновлення поміщицького землеволодіння

У 1931 р. в УСРР діяло 226 дитячих будинків, у яких перебувало 39 318 дітей. Наприкінці 1933 р. таких будинків було вже 452, у яких перебувало 96 057 дітей. Що спричинило зазначені зміни?

А «червоний терор»

Б Голодомор

В «Великий терор»

Г «радянізація» Західної України

 Що стало причиною явища в історії СРСР та УРСР, відображеного в уривку з історичного джерела:

«...у нас фактично відсутні вартісні відношення, а ціни не грають ролі.
Головне – централізований розподіл...»?

А політико-ідеологічна криза

Б зовнішньополітична ізоляція

В командно-адміністративна система

Г споживацькі настрої в суспільстві

Установіть відповідність між подією Другої світової війни в Україні

та її наслідком.

1. Київська оборонна операція
2. Битва за Дніпро
3. Корсунь-Шевченківська наступальна операція
4. Карпатсько-Ужгородська наступальна операція

А завершення визволення території УРСР, створення передумов для наступу радянських військ на будапештському напрямку

Б оточення та розгром угрупування німецьких військ, створення передумов для остаточного визволення Правобережної України

В зрив плану блискавичної війни Німеччини проти СРСР, затримка наступу ворога на московському напрямку

Г прорив оборони противника на перекопському й сиваському напрямках, визволення Кримського та Керченського півостровів

Д завершення визволення Лівобережної України та Донбасу, створення сприятливих умов для визволення Правобережної та Південної України